Inleiding

Loes Ypma, Tweede Kamerlid met de portefeuille onderwijs voor de PVDA, deed de uitspraak: “Alle kinderen verdienen goed onderwijs. Zo kan ook een kind met beperkingen onderwijs volgen tussen leeftijdgenootjes en vrolijk opgroeien”(1). Hiermee doelt zij op de, in 2014 ingevoerde, Wet Passend Onderwijs, die door de Rijksoverheid als volgt omschreven wordt:

“Alle kinderen moeten een plek krijgen op een school die past bij hun kwaliteiten en mogelijkheden. Ook als zij extra ondersteuning nodig hebben. Dit is het uitgangspunt van passend onderwijs. Die plek kan op de school zijn waar u uw kind aanmeldt. Is dit niet mogelijk? Dan moet er een andere reguliere- of speciale school worden gevonden, die de begeleiding wel kan bieden”(2).

Passend onderwijs kan dus zowel binnen het reguliere – als het speciaal onderwijs worden gerealiseerd. De term ‘inclusief onderwijs’ wordt gebruikt wanneer er sprake is van deelname van leerlingen met een beperking of speciale (onderwijs)behoefte aan het reguliere onderwijs. Deze term wordt echter op verschillende manieren gehanteerd (3,4). Er kan sprake zijn van volledige deelname aan het reguliere onderwijs, maar het is ook mogelijk dat de betrokken leerlingen niet aan alle reguliere lessen deelnemen (4).

Een doelstelling van het opnemen van leerlingen met een beperking in het reguliere onderwijs is om de sociale participatie van deze leerlingen te bevorderen (3,5). Het aantal kinderen binnen het inclusief onderwijs stijgt. Naast de sociale en emotionele ontwikkeling is de voortgang op vakken als taal en rekenen belangrijk. Regelmatig klinken er bezorgde geluiden van scholen, leerkrachten en ouders dat inclusief onderwijs mogelijk een negatief effect heeft op de prestaties van de betreffende leerlingen en/of hun klasgenoten. Passend onderwijs heeft echter een, wetenschappelijk bewezen, positief effect op de schoolprestaties van leerlingen met een beperking en is tegelijkertijd niet schadelijk voor de prestaties van hun klasgenoten.

Effect op de schoolprestaties van leerlingen met een beperking

Kinderen met een beperking kunnen het op het reguliere basisonderwijs beter doen dan op het speciaal onderwijs omdat zij zich mogelijk kunnen optrekken aan hun klasgenoten en er meer aandacht is voor schoolprestaties (4). Aan de andere kant is er op het regulier basisonderwijs misschien minder kennis over het lesgeven aan kinderen met een beperking en kunnen deze kinderen hun zelfvertrouwen verliezen (4). Ruijs en Peetsma vonden in hun literatuurstudie dat er meer onderzoeken met als uitkomst positieve of neutrale effecten op de schoolprestaties van kinderen met een lichte beperking binnen het reguliere onderwijs waren dan negatieve uitkomsten. Ook al houden zij een slag om de arm met betrekking tot de conclusie dat opname in het reguliere onderwijs beter is voor de schoolprestaties omdat er niet altijd een vergelijking is gemaakt met eenzelfde groep kinderen binnen het speciaal onderwijs. Daarnaast speelt het feit dat er verschillen bestaan in de vorm van inclusief onderwijs een rol: in een aantal gevallen deden de leerlingen volledig mee in het reguliere onderwijs en in andere gevallen niet (4). Het maakt echter niet uit of ze wel of niet alle lessen volgden Het ligt immers voor de hand dat per kind wordt bepaald welke vorm het beste past en ook zijn de gemeten effecten overwegend positief.

Ook Lindsay heeft een uitgebreid literatuuronderzoek gedaan, waarbij hij constateerde dat van de 1373 artikelen die in de periode van 2001-2005 over inclusief onderwijs gepubliceerd zijn, er slechts een paar over de effectiviteit voor kinderen met een beperking ging en volgens hem is er een, weliswaar gering, maar positief effect op de schoolprestaties gevonden (6). Meer recent onderzoek, waarbij Zwitserse schoolkinderen met een verstandelijke beperking twee jaar lang gevolgd werden, heeft uitgewezen dat plaatsing op een reguliere school een positieve invloed heeft op de schoolprestaties: zij presteerden iets beter op het gebied van taalvaardigheid, terwijl het voor rekenen en aangepast gedrag niet uitmaakte of zij naar het speciaal – of het reguliere onderwijs gingen (7). Zeer recent is er onderzoek gedaan naar leerlingen met ADHD, waarbij 38 kinderen op het speciaal onderwijs en 26 kinderen op het regulier basisonderwijs gedurende een jaar zijn gevolgd. Zowel wat betreft gedrag als schoolprestaties was er geen verschil tussen beide onderwijsvormen (8). In het algemeen kan dus geconcludeerd worden dat plaatsing op een reguliere school inderdaad positieve gevolgen heeft voor de schoolprestaties van leerlingen met een beperking.

Gevolgen voor klasgenoten van leerlingen met een beperking

Hoe zit het nu met de gevolgen van inclusief onderwijs voor de klasgenoten zonder beperking? Enerzijds kunnen leerlingen met een beperking binnen het regulier onderwijs door veel tijd en aandacht van de leerkracht te vragen het algehele niveau naar beneden trekken, of hun klasgenoten afleiden. Anderzijds kunnen er positieve effecten zijn op de schoolprestaties omdat er op een andere manier wordt lesgegeven en er meer onderwijsassistenten in de klas aanwezig zijn (9).

Meerdere onderzoeken geven aan dat er geen of een positieve relatie is tussen het hebben van een klasgenoot met een beperking en de schoolprestaties. Ook in het Verenigd Koninkrijk was men bezorgd over de gevolgen voor de schoolprestaties van klasgenoten bij het invoeren van inclusief onderwijs (10). Op basis van nationale data over leerlingen in Engeland hebben Farrell en collega’s gevonden dat er geen relatie is tussen schoolprestaties en inclusief onderwijs op gemeentelijk niveau. Op schoolniveau zijn er echter wel grote verschillen te zien, hetgeen suggereert dat er meer factoren van invloed zijn op de schoolprestaties dan alleen het aantal leerlingen met een beperking (10). Ruijs en Peetsma kunnen uit hun literatuuronderzoek ook geen conclusies trekken wat betreft de effecten op klasgenoten. De onderzoeken laten wisselende uitkomsten zien. Daarbij was het onderling vergelijken van de onderzoeken moeilijk omdat de extra ondersteuning op de scholen verschillend was en de leerlingen in sommige onderzoeken volledig meededen met het reguliere onderwijs, terwijl dat in andere omstandigheden niet het geval was4. Onderzoek onder Zwitserse schoolkinderen, waarbij twintig klassen met een leerling met een beperking zijn vergeleken met twintig klassen zonder, toont eveneens aan dat er geen statistische verschillen zijn tussen beide groepen wat betreft de vooruitgang in schoolprestaties na een jaar (11). Ruijs en collega’s (9) hebben een groot onderzoek gedaan onder 27.745 basisschoolleerlingen zonder beperking. Om de schoolprestaties te meten werden taal- en rekentests gebruikt. Opnieuw werden er geen verschillen gevonden tussen leerlingen met en zonder klasgenoot met een beperking. Ook was er geen verschil tussen de schoolprestaties van intelligentere of minder intelligente kinderen. Als laatste hebben zij verschillende soorten beperkingen, namelijk gedragsproblemen, leer- en andere problemen, vergeleken en er was wederom geen verschil tussen het soort beperking en het effect op de schoolprestaties van de klasgenoten (9).

Een uitgebreide literatuurstudie van Kalambouka, Farrell, Dyson en Kaplan laat een gevarieerder beeld zien: bij 23% van de onderzoeken was het effect op schoolprestaties positief voor de klasgenoten, 58% neutraal en 9% negatief. Hieruit kan geconcludeerd worden dat plaatsing van leerlingen met een beperking op reguliere scholen weinig negatieve en een overwegend neutrale of zelfs positieve impact heeft op de schoolprestaties en de sociale ontwikkeling van de klasgenoten (12). Alles bij elkaar genomen is het duidelijk dat er weinig negatieve gevolgen voor de schoolprestaties aan het hebben van een klasgenoot met een beperking kunnen worden verbonden. Als er al effecten zijn geconstateerd dan zijn deze vaker positief dan negatief.

Sociale participatie van leerlingen met een beperking

Hoe is het gesteld met de sociale participatie van leerlingen met een beperking binnen het inclusief onderwijs? Dit is immers een van de doelstellingen van deelname aan het reguliere onderwijs door leerlingen met een beperking. Bovendien is door meerdere onderzoekers een verband tussen sociale ontwikkeling en schoolprestaties aangetoond. De schoolprestaties en de sociale ontwikkeling beïnvloeden elkaar, zowel positief als negatief: hoe beter de sociale ontwikkeling, hoe beter de schoolprestaties en andersom (13). Een slechte acceptatie door klasgenoten zorgt voor een laag zelfbeeld met betrekking tot de schoolprestaties en internaliserende problemen hetgeen vervolgens tot slechte schoolprestaties leidt (14). Ook leiden goede sociale en emotionele competenties tot hogere cijfers bij rekenen en lezen (15).

Leerkrachten spelen een sleutelrol bij de integratie van deze leerlingen in de klas. En met name mannelijke, ervaren leerkrachten hebben een meer negatieve tot neutrale houding ten opzichte van leerlingen met een beperking (16,17,18). Daarbij is het type beperking van invloed: leerlingen met gedrags- of leerproblemen worden minder graag in de klas opgenomen dan leerlingen met een fysieke beperking (16,17,18). Het omgaan met leerlingen met gedragsproblemen wordt door leerkrachten als een uitdaging ervaren. Zij hebben tevens het gevoel dat zij te weinig training hebben gekregen om hier adequaat mee om te gaan. Daarnaast vinden zij het lastig om een begripvolle en accepterende sfeer bij klasgenoten te creëren (19). Dit probleem is echter eenvoudig te verhelpen door meer training en voorlichting aan leerkrachten te geven, zodat zij beter in staat zijn ook leerlingen met een gedragsstoornis te verwelkomen in de klas.

Een andere belangrijke stap in de richting van sociale participatie is acceptatie door klasgenoten. Ook voor klasgenoten geldt dat er een positievere attitude is ten opzichte van leerlingen met een lichamelijke beperking dan ten opzichte van leerlingen met gedragsproblemen of een intellectuele beperking (20). Met name het sociale gedrag van meisjes met autisme of ADHD is bepalend voor het geaccepteerd worden door klasgenoten, terwijl dat bij jongens niet uitmaakt (21). Ook voor medeleerlingen geldt echter, dat hoe beter zij geïnformeerd worden over gedragsstoornissen en hoe meer zij samenwerken met deze klasgenoten, hoe beter zij hen accepteren (21).

Wanneer we kijken naar hoe geaccepteerd de leerlingen met een beperking zich binnen het reguliere onderwijs voelen dan blijkt dat bijvoorbeeld leerlingen met autisme zich eenzamer voelen dan leerlingen met een fysieke beperking en zich normaal ontwikkelende leerlingen. De laatstgenoemde twee groepen scoren ongeveer gelijk op de mate van eenzaamheid (22). De effecten van inclusief onderwijs op de schoolprestaties van leerlingen met een beperking zijn, zoals eerder gesteld, desondanks overwegend positief. Wanneer hun sociale ontwikkeling door plaatsing op het reguliere onderwijs ook nog verbeterd wordt, dan draagt dat dus bij aan een nog groter positief effect op hun schoolprestaties.

Conclusie

Concluderend kan gesteld worden dat een grotere deelname aan het reguliere onderwijs door leerlingen met een beperking, met als doel onder andere meer sociale participatie van deze kinderen, niet alleen maar een sympathiek idee is. Er zijn namelijk overwegend positieve gevolgen voor de schoolprestaties van leerlingen met een beperking binnen het inclusief onderwijs gevonden. Tegelijkertijd zijn er geen negatieve effecten op de schoolprestaties van klasgenoten gevonden.

Een goede sociale participatie en daardoor dito ontwikkeling, waarbij leerlingen met een beperking vrolijk tussen leeftijdgenootjes kunnen opgroeien, wordt tevens beoogd met de Wet Passend Onderwijs. En voor de sociale ontwikkeling van leerlingen met vooral een gedrags- of leerstoornis is er nog veel meer dan vrolijkheid te winnen, ook met het oog op hun schoolprestaties. Door het trainen van leerkrachten worden zij beter voorbereid en verandert hun houding ten positieve, waardoor zij niet alleen deze leerlingen op een positieve manier in hun klas kunnen verwelkomen, maar ook beter in staat zijn om de acceptatie onder klasgenoten te vergroten. Het is immers niet alleen beter voor het sociale welbevinden van deze kinderen, maar ook voor hun schoolprestaties. Een regelrechte win-win situatie dus.

© De Beelddenker, Caroline Wiebenga. Wil je (een deel van) dit artikel gebruiken dan mag dat zonder toestemming door een link naar deze pagina te plaatsen. In alle andere gevallen graag vooraf overleg.

Referenties

1. PVDA (geen datum). http://www.pvda.nl/standpunten/Onderwijs+en+cultuur/Passend+onderwijs, opgehaald 05/25/2016.

2. Rijksoverheid (geen datum). https://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/passend-onderwijs, opgehaald 04/30/2016.

3. Ainscow, M., & Cesar, M. (2006). Inclusive education ten years after Salamanca: Setting the agenda. European Journal of Psychology of Education, 21, 231-238.

4. Ruijs, N. M., & Peetsma, T. T. D. (2009). Effects of inclusion on students with and without special educational needs reviewed. Educational Research Review, 4, 67-79.

5. Freitag, S., & Dunsmuir, S. (2015). The inclusion of children with ASD: Using the Theory of Planned Behaviour as a theoretical framework to explore peer attitudes. International Journal of Disability, Development and Education, 62, 405-421.

6. Lindsay, G. (2007). Educational psychology and the effectiveness of inclusive education/mainstreaming. British Journal of Educational Research, 77, 1-24.

7. Dessamontet, R. S., Bless, G., & Morin, D. (2012). Effects of inclusion on the academic achievement and adaptive behavior of children with intellectual disabilities. Journal of Intellectual Disability Research, 56, 579-587.

8. Stoutjesdijk, R., Scholte, E. M., & Swaab, H. (2016). Behavioral and academic progress of children displaying substantive ADHD behaviors in special education: A 1-year follow-up. Journal of Attention Disorders, 20, 21-33.

9. Ruijs, N. M., Van der Veen, I., & Peetsma, T. T. D. (2010). Inclusive education and students without special educational needs. Educational Research, 52, 351-390.

10. Farrell, P., Dyson, A., Polat, F., Hutcheson, G., & Gallannaugh, F. (2008). The relationship between inclusion and academic achievement in English mainstream schools. School Effectiveness and School Improvement, 18, 335-352.

11. Dessamontet, R. S., & Bless, G. (2013). The impact of including children with intellectual disability in general education classrooms on the academic achievement of their low- average- and high-achieving peers. Journal of Intellectual and Developmental Disability, 38, 23-30.

12. Kalambouka, A., Farrell, P., Dyson, A., & Kaplan, I. (2008). The impact of placing pupils with special educational needs in mainstream schools on the achievement of their peers. Educational Research, 49, 365-382.

13. Welsh, M., Parke, R. D., Widaman, K., & O’Neil, R. (2001). Linkages between children’s social and academic competence: A longitudinal analysis. Journal of Schoolpsychology, 39, 463-481.

14. Flook, L., Repetti, R. L., & Ullman, J. B. (2005). Classroom social experiences as predictors of academic performance. Developmental Psychology, 141, 319-327.

15. Oberle, E., Schonert-Reichl, K. A., & Hertzman, C. (2014). Social-emotional competencies make the grade: Predicting academic success in early adolescence. Journal of Applied Developmental Psychology, 35, 138-147.

16. De Boer, A., Pijl, S. J., & Minnaert, A. (2011). Regular primary schoolteachers’ attitudes towards inclusive education: A review of the literature. International Journal of Inclusive Education, 15, 331-353.

17. Lai Mui Lee, F., Seeshing Yeung, A., Tracey, D., & Barker, K. (2015). Inclusion of children with special needs in early childhood education: What teacher characteristics matter. Topics in Early Childhood Special Education, 35, 79-88.

18. Segall, M. J., & Campbell, J. M. (2012). Factors relating to education professionals’ classroom practices for the inclusion of students with autism spectrum disorders. Research in Autism Spectrum Disorders, 6, 1156-1167.

19. Lindsay, S., Proulx, M., Thomson, N., & Scott, H. (2013). Educators’ challenges of including children with autism spectrum disorder in mainstream classrooms. International Journal of Disability, Development and Education, 60, 347-362.

20. De Boer, A., Pijl, S. J., & Minnaert, A. (2012). Students’ attitude towards peers with disabilities: A review of the literature. International Journal of Disability, Development and Education, 59, 379-392.

21. De Boer, A., Pijl, S. J., Post, W., & Minnaert, A. (2013). Peer acceptance and friendships of students with disabilities in general education: The role of child, peer, and classroom variables. Social Development, 22, 831-844.

22. Bossaert, G., Colpin, H., Pijl, S. J., & Petry, K. (2012). Loneliness among students with special educational needs in mainstream seventh grade. Research in Developmental Disabilities, 33, 1888-1897.